結構化教學注重培養學生的思維品質、探究意識、遷移能力與實踐能力，有助於學生構建完整的知識體系小學。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》首次明確提出“結構化”思維這一理念。小學數學結構化教學是基於小學數學學科統一的目標體系、橫縱關聯的邏輯紐帶、動態迭代的系統方式，透過整合知識點，構建知識間的關聯，為學生搭建更清晰的學習路徑，引導學生從碎片化知識傳授向結構化思維培養的轉變。
整合知識體系小學，重塑數學學習版圖
課程標準要求教師立足教材整體框架，深入挖掘知識間的內在聯絡，從整體視角審視數學學習的發生與發展，將探索“知識的積累”轉化為“思維的建構”；將整體教學目標逐層細化，確保教學任務分配的合理性與邏輯性；將零散的數學知識點整合為具有邏輯性、系統性的知識網路小學。透過結構化的教學活動，教師引導學生主動構建數學認知結構的教學模式，推動學生在已有數學知識經驗的基礎上，經歷自主化的汲取轉化，生成結構化思維。
在結構化視角下建構數學教學思想與方法，教師應以數學大概念、核心問題為統領，將分散的知識進行解析、重構，對零散的知識進行有機整合，形成邏輯嚴密、脈絡清晰的知識網路小學。這能引導學生突破單一知識點學習的侷限，從整體維度理解數學知識間的關聯，把握知識生成的內在邏輯，明確數學知識的本質規律，幫助學生理解知識的生成、思維的發展、應用的進階，凸顯整體關聯與結構發展，為後續的數學學習打好基礎。
錨定核心問題小學，推動教學方式的結構化轉型
課程標準中確立了“以核心素養為導向”的課程理念，提出“會用數學的眼光觀察、思維思考、語言表達現實世界”的目標小學。教學方式結構化並不是任課教師將自我認知中“正確的結構”簡單傳授，而是遵循指向性、適切性、邏輯性和挑戰性原則，透過構建“知識積累—思維轉化—實踐應用”的學習鏈，在思維難度和認知層次形成逐步深入、層層推進，實現學習方式從“受動接受”向“能動建構”的深層轉型。這種轉型契合培養更多適應時代需求的高質量創新型人才，為破解小學數學教學中“知識碎片化、技能孤立化、思維表層化”的現實困境提供實踐路徑。
在小學數學結構化教學中，教師緊扣學科本質設計核心問題是關鍵小學。因此，教師要先從教學方式結構化視角切入，錨定核心概念，系統規劃單元架構來推進教學的結構化。以教學內容為立足點，教師需要用整體性的視角，深度剖析、解讀，尋找相關知識、方法和思想的連線點，提煉貫穿整個教學過程的核心概念，繪製結構化知識圖譜，設計由淺入深、由單一到綜合的教學序列。教師要從傳統的知識傳授者轉變為“學習設計師”，並學會精準提問以及適時引導。
以“圖形的認識”教學為例，當學生初識了各種大綱要求的平面圖形後，教師可透過組織學生進行小組研討，對比各類圖形的特徵，如邊長、角度、對稱性等，並分析圖形之間的內在聯絡小學。例如，透過發現長方形、正方形上下兩組對邊分別平行且相等，均滿足教材中平行四邊形的表述特徵，從而建立長方形和正方形是特殊的平行四邊形的認知。同時，引導學生利用若干三角形拼合成梯形、平行四邊形，理解三角形和梯形與平行四邊形之間的轉化關係，促使學生能夠自主構建平面圖形的知識網路，深化對圖形知識的理解與記憶。
設計實踐任務小學，促進教學內容結構化進階
受限於對客觀世界的認知不足，小學生在認識和理解新事物時通常會選擇藉由形象思維來建構新的認知體系，這種形象思維在小學數學教學中指的是新舊知識遷移小學。教師遵循結構化教學理念重構單元教學內容時，同樣可以藉由這種形象思維來幫助學生提高學習效果，以引導遷移為目的設計教學方案，形成“感性發現—理性認識—實踐驗證”的思維鏈條，形成新的知識體系，提升數學核心素養。
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例如“圖形的認識與測量”教學中，教師對這部分知識進行系統梳理構建認知進階小學。以“圖形的本質特徵與測量方法的內在聯絡”為核心，將各種立體圖形的認識與表面積、體積測量整合起來。在實施過程中，教師先透過展示生活中的各種物體，引導學生觀察並抽象出長方體和正方體，讓學生自主探究它們的面、稜、頂點的特徵，透過對比分析找出兩者的不同點，建立起立體圖形特徵的初步認知結構。在學習表面積時，教師可以讓學生動手剪開長方體和正方體紙盒，將立體圖形轉化為平面圖形，理解表面積就是各個面面積之和，再推導表面積公式。在體積教學階段，透過用小正方體搭建長方體的活動，教師讓學生直觀感受體積的概念，即物體所佔空間的大小，進而推導體積公式。透過結構化教學，教師可指引學生突破錶面特徵，透過“感性發現—理性認識—實踐驗證”的思維鏈，不僅有助於學生實現數學思維的深度發展，使學生透過多樣化的方式理解數學概念。還讓學生明白多個同類的數學問題可以共用一個結構化推導，從而促使學生學會從數學的角度觀察世界，用數學的思維思考問題。
最佳化評價反饋小學，實現教學評估結構化延伸
在結構化教學過程中，評價是不可或缺的一環小學。課程標準立足於教學評價，明確要求小學數學教師要完善學習評價標準，並開展過程性評價與終結性評價為一體的學習評價模式，從結構化的角度瞭解學生的學習狀態，全面、動態監測學生的知識建構與素養髮展。仍以“圖形的認識與測量”內容為例，教師可將學習評價進行細化。
基礎知識掌握：是否能夠確定圖形的大小，對圖形的特徵和性質予以量化、有邏輯的表達，形成初步的幾何直觀；是否能夠將圓柱、圓錐與其他幾何圖形進行關聯，理解它們之間的面積、體積等關係小學。
認知遷移轉化：是否能夠透過實物模型、虛擬模擬或動手操作等方式，準確想象出圓柱與圓錐的立體形狀；是否能夠在操作過程中準確識別圓柱與圓錐的結構特徵，並進行有效的空間變換或組合小學。
結構化思維進階：是否能夠將所學知識進行整合，形成結構化的知識體系，並能夠靈活運用這些知識解決實際問題；在解題過程中是否能夠展現出清晰的邏輯思維和推理能力，是否能夠有條理地分析問題和解決問題小學。
以上述學習評價標準為依據，教師透過觀察記錄學生在不同階段的學習過程，將過程性評價與結果性評價有機結合，實現對學生的結構化評價，適時插入總結和反思環節，引導學生形成靈活的知識應用與遷移能力，為應對和解決複雜問題提供思維工具小學。
《中國教師報》2026年01月21日第12版
作者小學：郭茂昌
